Administration

Le e-Learning : de nouvelles potentialités

Section 4 :

Le e-Learning : De nouvelles potentialités ?

Les attentes sont de nature dynamique. Elles évoluent en fonction de l’expérience d’utilisation. L’évaluation de la qualité perçue fondée sur les attentes dépend de l’expérience des utilisateurs.

Les apprenants interrogés sont pour la grande majorité dans leur première expérience e-learning. Toutefois, entre le début de leur formation et la période où ils ont été interrogés, leurs attentes ont pu être révisées à partir de l’expérience vécue durant cette période.

Notre méthodologie repose sur des questionnaires réalisés à un moment donné du temps. Ils ne permettent donc pas une mesure de la dynamique des attentes.

L’expérience est présentée selon deux approches (Petr, 2002), une approche transactionnelle et une approche relationnelle

1. Approche transactionnelle de l’expérience

Dans une approche transactionnelle, l’objet d’analyse est l’expérience vécue de manière instantanée. Le consommateur est étudié sur le point de vente en tenant compte des diversités inter et intra individuelles. Son comportement de visite et les actes sur place sont observés et analysés.

La littérature de service définit l’expérience de service comme la « rencontre de service ». Elle peut donc se présenter comme l’interaction en face à face entre acheteur et vendeur (Solomon & al., 1985).

Il s’agit d’une « interaction humaine » comme le présente Czepiel et al.(1985). Ces interactions nécessitent une confrontation physique, mais de manière large elle peut prendre en compte tout autre type de contact, contact verbal, téléphonique et par extension contact en ligne (Shostack, 1985).

Continuer la lecture

Comportement de participation, motivation et attitude vis-à-vis des TIC

3. Rôle modérateur et de contrôle des variables : Comportement de participation, motivation et attitude initiale vis-à-vis des TIC

La démarche de réalisation du test d’hypothèses relatives aux variables modératrices passe par l’étude de l’indépendance des modérateurs et l’analyse multi-groupes. Dans une analyse multi-groupes, chaque groupe représente une modalité spécifique du modérateur.

Dans notre étude, nous avons constitué deux modalités pour chaque variable modératrice : la modalité faible et la modalité forte.

Chaque groupe devient l’échantillon de base. Il convient de ce fait de disposer de suffisamment d’individus dans chaque groupe.

Compte tenu de la taille relativement faible de notre échantillon, la taille des groupes constitués n’est pas suffisante pour entreprendre une analyse par les équations structurelles.

Nous avons donc procédé à une analyse multi-groupes et établi le rôle des variables modératrices par le test de comparaison de moyenne. Les variables modératrices dans ce cas ont été analysées comme des variables de contrôle.

Les résultats des analyses sont présentés ci-après.

3.1. Rôle modérateur du comportement de participation

L’analyse de la corrélation avec les autres variables modératrices indique qu’il existe une corrélation relativement faible mais significative entre le comportement de participation et la motivation au seuil de 5% (coef. 0,173).

Deux groupes ont été constitués en fonction de deux modalités du comportement de participation : faible participation et forte participation.

Continuer la lecture

La qualité perçue dans les deux formes de e-learning

5. Comparaison des résultats

La comparaison des deux échantillons a pour but de vérifier s’il existe une différence significative sur les variables étudiées. Les deux échantillons correspondent à deux formes distinctes d’application du e-learning. Ils représentent deux populations distinctes avec des objectifs différents.

Les profils des apprenants dans les deux cas ne sont pas identiques et il semble opportun d’analyser les différences entre ces deux catégories d’apprenants.

Cette analyse se fera sur leur niveau de motivation, la perception de la qualité de leur formation à distance, ainsi que la satisfaction et l’attitude en termes d’intention de recommandation.

5-1 Niveau de motivation au début des cours dans les deux formes de e-learning

L’étude du niveau de motivation initiale des apprenants a pour but de vérifier ultérieurement si une forte motivation initiale peut modérer la perception de la qualité et de la satisfaction des apprenants.

Les caractéristiques des apprenants et de leur formation nous permettent de supposer qu’il existe une différence significative de niveau de motivation en début de cours.

En effet, dans le premier cas « cours partiellement à distance », les enseignements à distance sont intégrés dans le parcours global de formation initiale.

Cette formation initiale est en grande partie basée sur les enseignements en présentiel. Les cours à distance concernent une faible partie de ces enseignements.

Continuer la lecture

Analyses de l’échantillon 2 : les apprenants et l’e-learning

4. Analyses de l’échantillon 2 « cours entièrement à distance »

4-1 Avantages associés aux cours entièrement à distance et motivations des apprenants

A partir des entretiens réalisés auprès des apprenants dans cet échantillon, nous avons relevé deux catégories de motivations.

Les motivations professionnelles liées à la volonté d’évoluer ou de changer profession et les motivations personnelles, liées à la nécessité d’acquérir de nouvelles connaissances.

Les caractéristiques du e-learning ont également été évaluées, pour déterminer quels avantages y sont associés.

Le tableau ci-après reprend les résultats obtenus dans l’ensemble. La taille relativement petite de cet échantillon n’a pas permis de réaliser une analyse factorielle fiable.

Tableau 64 : Principaux avantages recherchés

Les principaux objectifs des apprenants interrogés sont : le développement de leurs capacités personnelles, la perspective d’une évolution professionnellement et la recherche de plus de compétitivité.

Continuer la lecture

La qualité perçue du dispositif de e-learning

3-2 Qualité perçue

3-2.1 Evaluation globale directe de la qualité perçue du dispositif de e-learning

Dans l’ensemble, la qualité du dispositif de e-learning a été évaluée par les apprenants comme positive avec un score de 3,60 et un écart type de 0,68. Plus de 60% des apprenants évaluent la qualité du dispositif de manière positive.

Tableau 57 : Evaluation de la qualité du dispositif d’ensemble

L’évaluation de la qualité sur différentes dimensions permettra de mieux comprendre cette évaluation globale.

3-2.2 Qualité perçue de service global ou générique

L’évaluation de la qualité de service dans cet échantillon indique que la dimension d’empathie est celle qui est la moins bien évaluée par les apprenants. Cette dimension qui s’explique par l’attention portée aux apprenants, apparaît comme le

Continuer la lecture

Impact de la qualité perçue en e-learning sur la satisfaction

Chapitre 6 :

Impact de la qualité perçue sur la satisfaction et l’attitude

Figure 44 : Structure du chapitre 6

Introduction du chapitre 6

Le chapitre précédent a permis d’effectuer l’analyse des modèles de mesure.

Les résultats ont mis en exergue la structure factorielle de l’échelle de mesure de la qualité perçue combinée en e-learning, constituée de l’échelle de mesure de la qualité de service globale ou générique et de l’échelle de la qualité spécifique.

Cette analyse préalable a ainsi permis de valider le modèle de mesure avant l’intégration dans le modèle structurel.

L’objectif de ce chapitre 6 est d’analyser le modèle complet de relation entre la qualité perçue, la satisfaction et l’intention de préconiser ou recommander.

Pour cette analyse nous utilisons le test du modèle d’équations structurelles à l’aide du logiciel LISREL 8.51. Le test du modèle aux données permet de vérifier leur adaptation « fit » et les hypothèses de recherche.

La première section du chapitre est consacrée à l’analyse des variables du modèle. Une comparaison des variables dans les deux échantillons est effectuée.

Continuer la lecture

Les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning

Chapitre 5 :

Les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning proposition d’une échelle de mesure « e-Learnqual »

Figure 33 : Structure du chapitre 5

Introduction du chapitre 5

Les échelles de mesure issues de construits théoriques permettent de rendre compte indirectement de phénomènes que l’on souhaite mesurer à partir des opinions de personnes interrogées (De Vellis, 1991).

Pour retenir les meilleurs indicateurs de ce phénomène, une démarche méthodologique rigoureuse doit être respectée tant au niveau de l’élaboration du construit qu’au niveau de sa validation empirique.

En marketing, la procédure proposée par Churchill (1979) et connue sous le nom de « paradigme de Churchill » est le fondement de cette démarche méthodologique. C’est une démarche de définition d’échelle multiple a postériori. Sur la base des enquêtes, et au fur et à mesure des analyses, l’échelle est purifiée et affinée.

Continuer la lecture

Les variables de qualité en e-learning: plateforme et tutorat

2.2. Les variables de qualité spécifique : La plateforme

Nous pouvons ajouter à nos variables de qualité de service global d’autres critères. Les différentes catégories d’attentes des apprenants montrent qu’il est nécessaire d’associer des items propres au contexte.

Pour ce faire, nous avons également recherché dans la littérature les échelles qui ont été développées dans le domaine des services en ligne.

Différentes études ont été menées sur l’évaluation de la qualité perçue des sites web (Bressolles, 2002). Parmi les échelles testées et validées, nous avons analysé les échelles suivantes:

– l’échelle de mesure de Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005). Cette échelle se compose de 24 items regroupés en deux parties.

Dans la première partie de l’échelle, les auteurs mesures la qualité de E-Squal à travers trois variables que sont l’efficacité, l’accomplissement, la confidentialité.

Dans la deuxième partie, ils mesurent la qualité de E- RecS-QUAL à travers trois variables que sont la réactivité, le dédommagement, le contact.

Les variables développées dans cette échelle sont en majorité déjà reprises dans les critères d’évaluation de service globale e-learning que nous avons défini. Seule la variable confidentialité nous apporte des informations supplémentaires pour notre mesure.

Continuer la lecture

Variables propres au e-learning de qualité de service global

2. Traduction des attentes en variables ou critères de qualité perçue

Une fois les attentes définies, l’étape suivante est de les traduire en variables ou critères de qualité perçue qui peuvent être vérifiés dans une étude sur un échantillon plus large.

Comme nous l’avons montré dans l’analyse des attentes, finalement les apprenants recherchent en formation à distance les caractéristiques identiques à une formation traditionnelle, auxquelles s’ajoutent les variables propres au e-learning.

Notre objectif est de trouver les variables de qualité les plus pertinentes pour l’apprenant en e-learning.

L’analyse des entretiens nous a montré que les apprenants ne sont pas compétents pour déterminer la qualité du contenu du cours qui leur est proposé. Ils ont néanmoins formulé des attentes sur les aspects liés à l’encadrement et à l’accompagnement, à la plateforme et au cours et support.

A partir des résultats des entretiens et de nos recherches théoriques, nous avons traduit ces attentes en nous basant sur trois principales catégories de critères qualité : les critères de service global, les critères de qualité de la plateforme et les critères du tutorat.

2.1. Les variables de qualité de service global

Les résultats de nos analyses empiriques qualitatives se rapprochent des critères de qualité développés dans la littérature au niveau de l’évaluation du service global.

Plusieurs modèles d’évaluation de la qualité de service global ont en effet été testés et validés en marketing

Continuer la lecture

Plateforme et Relations entre les apprenants en e-learning

1.3. Attentes au niveau de la plateforme

1.3.1. La compatibilité

Les différentes versions de l’outil informatique, soulève parfois un problème de compatibilité parmi les utilisateurs.

Pour éviter des problèmes techniques, il faut définir les paramètres que doivent respecter les utilisateurs pour mieux utiliser la plateforme.

Les apprenants parfois n’arrivent pas à utiliser certains logiciels, «… moi j’ai acheté un ordinateur, j’ai dû investir pour acheter un ordinateur, on nous fait faire des travaux en contrôle continu où on n’arrive pas à ouvrir le logiciel».

Ou rencontrent des problèmes d’accès à la plateforme depuis leur poste de travail, « Mon ordinateur refuse d’ouvrir et j’ai acheté un neuf, donc ça aussi, il faut qu’il soit sûr que tout le monde soit capable d’ouvrir avec le même matériel ».

1.3.2. La fonctionnalité

La quasi-totalité des apprenants s’accordent sur la nécessité d’avoir une plateforme fonctionnelle.

Cette fonctionnalité est recherchée au niveau des outils associées à la plateforme tels que le chat, la messagerie, la webcam, «Je pense qu’il faudrait que ce soit très très fonctionnel au niveau de l’utilisation sur la plateforme. Vraiment, euh ! Oui, plus fonctionnel au niveau de l’utilisation d’Internet.

Qu’on utilise beaucoup la webcam, je pense que ce serait bien d’intégrer ça d’une manière où d’une autre, lors des rendez-vous avec les professeurs, des suivis, des heures de permanences. Quitte à développer ça, autant l’intégrer avec Internet, ou la webcam. Ce serait plus sympa ».

Continuer la lecture

Attentes des apprenants en e-learning : les cours et des supports

1.2. Attentes des apprenants en e-learning concernant les cours et des supports

D’après les apprenants, la formation e-learning devrait également être évaluée au niveau du cours sur les mêmes aspects que la formation en présentiel, « je pense que pour l’évaluer, je l’évaluerai vraiment comme une formation normale », « Finalement on oublie très vite qu’on fait du e-learning. ».

Les éléments recherchés par les apprenants portent sur les cas pratiques des enseignements, la richesse des contenus et des références d’approfondissement, et enfin la précision des objectifs et la cohérence entre les contenus et les évaluations.

1.2.1. Cas pratiques et exemple

La qualité et la variété des supports est comme nous l’avons souligné, très important en e-learning, « Il y a certains modules où il y a un cours vocal, avec le multimédia est vocal, …le cours vocal permet de nous mettre dans la situation scolaire, dans une classe avec un tableau et un prof qui parle, ça se serait bien qu’il y en ait dans toutes les matières quasiment ».

Au niveau du contenu, les apprenants recherchent des cours biens organisés et bien rédigés, «De la part de l’institut, on attend que les cours soient bien rédigés », «des cours qui sont bien faits, ».

Les exemples permettent de mieux comprendre et les exercices aident à vérifier cette compréhension, «…et beaucoup d’exemples dans les matières par exemple financière oui il faut beaucoup d’exemples, sinon on n’arrive pas à comprendre. Exercices corrigés aussi ».

Continuer la lecture

Attentes des apprenants au niveau du tutorat en e-learning

Section 2 :

Attentes des apprenants et variables de qualité perçue

A partir de ces résultats exploratoires et des analyses thématiques sur nos objectifs, nous avons déterminé les attentes des apprenants interviewés ainsi que les critères sur lesquels ils évaluent la qualité en e-learning.

1. Analyse des attentes des apprenants

Nous avons réalisé cette recherche qualitative dans l’objectif de déterminer les principales attentes des apprenants en e-learning. Nos analyses qualitatives exploratoires ont permis de mettre en exergue les principaux axes d’intérêt du discours des apprenants.

La lecture transversale de ces différents axes permet de regrouper les attentes des apprenants en trois principales catégories développées ci-après.

1.1. Attentes au niveau du tutorat et de l’encadrement

L’une des principales catégories d’attentes formulées par les apprenants concerne le tutorat, l’encadrement et le suivi tout au long de leur parcours de formation.

Une analyse de ces attentes nous a conduits à déterminer 3 types de préoccupations majeures : la rapidité et la réactivité des réponses, l’assurance et la fiabilité dans les compétences et la qualité des enseignements et enfin la confiance et l’empathie des interlocuteurs.

1.1.1. Rapidité et réactivité

Le temps est comme nous l’avons montré au cours des précédentes analyses un paramètre important pour les apprenants en e-learning, « Il faut qu’on puisse avoir contact avec un interlocuteur, avoir des réponses rapides », « une réponse rapide à nos questions ».

Continuer la lecture

La démarche de réalisation des entretiens et la retranscription d’entretien

Deuxième partie :

Cadre empirique

Chapitre 4 :

Attentes des apprenants et qualité perçue

Introduction du chapitre 4

Notre objectif à travers ce chapitre est de déterminer les attentes des apprenants en e-learning et de les traduire en variables de qualité perçue. Ces variables seront utilisées par la suite dans les échelles de mesures qui seront testées et validées sur un échantillon large d’apprenant.

Dans les chapitres précédents, nous avons tour à tour défini le e-learning, présenté les différentes possibilités d’évaluation de la qualité, puis construit notre cadre théorique sur le modèle de l’évaluation de la qualité perçue et de la satisfaction. Notre modèle établi la relation entre la qualité perçue, la satisfaction et les attitudes.

La deuxième partie empirique de notre travail vise à tester et valider ce modèle. Plusieurs étapes jalonnent la démarche de validation du modèle.

Tout d’abord, la détermination des attentes des apprenants en e-learning est indispensable dans la démarche d’évaluation de la qualité et de la satisfaction (Parasuraman et al., 1988, 1985; Oliver 1993).

Continuer la lecture

Variables et contrôle sur la qualité perçue au e-learning

3. Impact des variables modératrices et de contrôle

3.1. Influence du comportement de participation sur la qualité perçue et la satisfaction

La prise en compte de cette variable nous a semblé importante dans notre analyse car le e-learning se caractérise comme un domaine de service durable qui requiert une forte implication de l’apprenant.

Étudier le lien entre le comportement de participation et la satisfaction permet de mesurer l’impact du rôle actif de l’apprenant sur son niveau de satisfaction et sa perception de la qualité.

Dans la littérature, le comportement de participation, comme nous l’avons souligné dans notre cadre conceptuel, a un impact sur la satisfaction (Cermak & al., 1994; Bendapudi & Leone, 2003; Kellogg & al. 1997) et la qualité perçue (Kelley, Skinner & Donnelly, 1992; Ennew & Binks, 1999).

La participation de l’apprenant demande un effort supplémentaire en termes de temps, de coût économique et psychique. Comme le démontrent Bendapudi & Leone (2003), le client qui participe peut être moins satisfait que le client qui ne participe pas.

Ceci peut se produire dans le cas où le client voit sa participation comme nécessaire pour assurer la réalisation du service.Il l’impute la nécessité de son intervention aux défaillances du système de service.

Dans les différentes formes de participation proposées par Kellogg & al. (1997) cette influence négative du comportement de participation sur la satisfaction s’explique par le fait qu’un client intervient lorsqu’il pense qu’à défaut de cette intervention, il ne pourra pas avoir un service satisfaisant.

Continuer la lecture

Impact de la qualité perçue au e-learning sur la satisfaction

2. Impact de la qualité perçue sur la satisfaction et l’attitude

Notre cadre conceptuel, nous a permis d’analyser les liens entre la qualité perçue, la satisfaction et l’attitude.

Nous présenterons tout d’abord les hypothèses sur les liens entre la qualité perçue et la satisfaction, ensuite les hypothèses sur le rôle médiateur de la satisfaction dans la relation entre la qualité perçue et l’attitude.

2.1. Impact de la qualité perçue sur la satisfaction

La revue de la littérature nous a permis de montrer que le sens de la relation entre qualité perçue et satisfaction dépend du niveau auquel se situe la mesure des deux concepts.

Dans notre analyse, nous considérons la satisfaction comme une évaluation globale découlant de l’évaluation de la qualité perçue au niveau spécifique. Le lien de causalité adopté est donc :

Nous avons distingué deux modèles de qualité perçue : le modèle de service global et le modèle de service spécifique.

Le modèle du service globale retenu est adapté du modèle de mesure de la qualité perçue proposé par Parasuraman et al. (1885, 1988) avec cinq dimensions. A ce modèle, il a semblé

Continuer la lecture