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Pour une norme ISO dédiée au e-learning

3. Pour une norme ISO dédiée au e-learning

La création d’une norme ISO dédiée au e-learning fait suite à la création du Sous Comité SC36 à l’initiative de l’IEEE et du JTC1 comme il a été souligné dans l’analyse sur les standards techniques spécifiques au e-learning.

La France participe aux réflexions sur la création d’une norme à travers les acteurs tels que les universités, l’OPQF (Office Professionnel de Qualification des Organismes de Formation), le FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance.

Le référentiel de Bonne Pratique BP Z76-001 a été mis au point à l’initiative de l’AFNOR pour l’intégration des TIC dans le domaine de la formation.

3.1. Référentiel de bonnes pratiques BP Z76-001

Ce référentiel de bonne pratique a été présenté, rédigé et mis au point à l’initiative de l’AFNOR. Il représente un consensus obtenu au sein de la catégorie d’acteurs identifiés et son utilisation est volontaire.

Le référentiel n’a pas été soumis à la procédure d’homologation et ne peut en aucun cas être assimilé à une norme française.

Toutefois, il reste intéressant dans la mesure où il porte sur la question de savoir comment l’intégration des TIC dans le domaine de la formation devrait être prise en compte dans la réflexion normative.

En 2004 année de sa présentation, il n’existe pas encore de travaux européens ou internationaux traitant du même sujet. Son objectif est alors de déterminer les spécificités et les invariants en terme de procédures, de

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Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning

2. Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning

Les standards de qualité spécifiques au e-learning sont des approches issues des recommandations, ou des bonnes pratiques. Ces outils naissent à l’initiative de plusieurs Etats.

Le Royaume Uni est par exemple à l’origine du référentiel « Quality Mark » et du référentiel ODL/QC (Open and Distance Learning / Quality Council).

La Norvège dans le même sens exerce son action à travers la NADE (Norvégien Association for Distance Education) tandis que le Canada agit à travers le LDRACan (Ligne Directrices recommandées sur l’apprentissage électronique au Canada). Ces différentes actions sont reprises ci-après.

2.1. Quality Mark de la BAOL

Dans une approche qualité totale, le référentiel Quality Mark est un référentiel produit par la British Association for Open Learning (BAOL) pour promouvoir la qualité et les bonnes pratiques dans le domaine de la FOAD.

Ce référentiel comporte neuf critères de qualité et s’appuie sur le modèle d’excellence de l’EFQM adopté par la Fondation Européenne pour le Management de la Qualité.

Le référentiel Quality Mark (QM)

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Les outils de gestion de la qualité adoptés dans la formation

Section 2:

Evaluation de la qualité dans le domaine de la formation de la e-formation et du e-learning

Dans le contexte français, le terme e-formation remplace le terme e-learning qui lui, est employé dans un cadre plus global. C’est ce qui justifie l’utilisation dans cette section des deux expressions.

L’évaluation de la qualité dans le domaine de la formation suit le schéma classique d’assurance de la qualité et concerne soit l’organisme de formation, soit le programme ou la formation proprement dite.

En France, outre ces deux volets, la reconnaissance de la qualité peut être faite par la qualification des formateurs au travers de labels. Des standards techniques spécifiques à la formation à distance sont développés.

Leur but est de couvrir de manière spécifique des domaines techniques liés à la formation à distance. Des standards propres au e-learning ou enseignement à distance sont actuellement en cours de construction.

Ils sont parfois l’initiative des Etats soucieux d’intervenir dans la construction des normes spécifiques au e-learning.

La position de la France à ce niveau semble en retrait malgré les enjeux stratégiques, techniques et économiques (Blandin, 2009).

Les normes sont en effet un moyen de contrôle des marchés des produits et services. En e-learning, elles ont pour premier enjeux la maîtrise des instruments de régularisation.

Une posture passive pourrait être préjudiciable pour les utilisateurs des outils techniques, et également pour les producteurs de ces outils qui pourraient voir leur

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Qualité totale : Outils de démarche qualité

3. Qualité totale : Démarche participative

3.1. Approche pro-active

L’assurance qualité et la certification sont considérées comme des étapes ou des tremplins qui conduisent à la qualité totale (Cruchant, 2000).

La qualité totale s’inscrit dans une approche proactive dont le but est de gérer la qualité des actes et des produits en fonction des besoins du marché ou de l’ensemble des parties prenantes.

L’avantage de cette démarche est la conciliation des intérêts des différents protagonistes, et la vision large de la qualité en interne et en externe. Plusieurs auteurs ont proposé des définitions de la qualité totale (Recueil des normes française, 1992).

La définition de l’AFNOR (1996) résume clairement les ambitions de la qualité totale qui se définit comme «le mode de management d’un organisme, centré sur la qualité, basé sur la participation de tous ses membres et visant au succès à long terme par la satisfaction du client et à des avantages pour tous les membres de l’organisme et pour toute la société. » p. 643.

Contrairement aux autres démarches qualité qui s’appliquent partiellement ou de façon transitoire, la qualité totale est une « dynamique de progrès continue » (Cruchant 2000) P. 101. Cette dynamique met l’accent sur la maîtrise et l’amélioration continue des processus et systèmes au sein de l’entreprise.

Les expériences japonaises, américaines ou européennes ont donné naissance à de véritables écoles de la qualité totale. Au Japon, le premier référentiel de la

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Assurance de la qualité : la confiance construite

2. Assurance de la qualité : La confiance construite

L’assurance qualité est l’ensemble des activités préétablies et systématiques mises en œuvre dans le cadre d’un système qualité (ISO).

Elle part d’un besoin, et son objectif est de donner confiance en la capacité de l’organisation à satisfaire les exigences de qualité. Elle concerne aussi bien le produit ou service, que l’organisation ou au moins une partie de celle-ci.

A l’origine de l’assurance qualité, c’est au client, d’entreprendre un audit de ses fournisseurs pour s’assurer que les procédures mises en place procurent une garantie suffisante du respect du cahier de charges.

Face au coût engendré par une telle démarche pour l’entreprise et la difficulté pour le client, à accomplir l’audit, une tierce partie reconnue est associée au système.

Son rôle en tant qu’indépendant est d’émettre une décision de certification fondée sur le respect d’un référentiel. Cette deuxième phase conduit à la certification.

Dans une démarche d’assurance qualité, une entreprise peut demander à certifier tout ou partie de son système qualité. Cette certification est faite par un tiers.

Les points importants lorsqu’on aborde la question de l’assurance qualité touchent à la prévention et au coût de la qualité.

2.1. Construction de la confiance

• La prévention

Elle consiste à mettre en place un ensemble de mesure pour les différentes formes de dysfonctionnements.

Elle est effectuée au niveau de l’offre ou au niveau de

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Contrôle qualité : démarche d’inspection et de contrôle

1. Contrôle qualité : Démarche d’inspection et de contrôle

Le contrôle qualité est rattaché à la qualité du produit. L’essor du contrôle de la qualité dont l’origine est très ancienne vient de l’apparition de l’Organisation Scientifique du Travail (OST) et du développement de la production de masse.

La qualité correspond alors aux normes et le premier quart de siècle voit la naissance d’organismes chargés de la normalisation tels que la British Standard Institution (BSI) en 1901 ou encore l’AFNOR en 1926 (Association Française de Normalisation).

Trois étapes ont successivement marqué son évolution : l’inspection, le contrôle et l’apparition du « client roi » (Weil, 2001).

1.1. L’inspection

La qualité associée à l’inspection vient de la réconciliation entre qualité et quantité, rendu possible par l’OST. La qualité est alors évaluée par le principe de quantification (normalisation, chronométrage, salaire aux pièces…).

Le rôle de l’inspecteur est de contrôler les différentes étapes ordonnées de la production définies par le bureau des méthodes.

La nette séparation entre d’une part, la conception chargée de la modélisation et du management et, d’autre part la réalisation chargée de l’exécution des tâches, fait de l’entreprise une organisation mécaniste.

La qualité n’est pas déterminée par l’attente du client, mais est isolée dans les ateliers où elle se mesure.

L’inspection s’inscrit dans une démarche réactive dont le but est d’assurer la conformité

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Démarche qualité de dispositif de e-learning et ses outils

Chapitre 2:

Démarche qualité et ses outils

(Normes, standards et modèles d’évaluation qualité)

Introduction du chapitre 2

« Durant les années 80, le concept de qualité apparaît comme un facteur clé de compétitivité, et s’étend à des secteurs où il ne faisait pas l’objet d’une gestion particulière. »

Etienne Collignon, (1997) P. 2782

La qualité est une notion complexe à définir, tant elle peut être appréhendée à différents niveaux, de manière globale ou de manière spécifique. Elle peut concerner l’organisation dans son ensemble, ou viser les produits ou services de l’organisation.

Initialement développée dans l’industrie, elle s’est étendue dans le domaine des services marchands et non marchands qui représentent les trois quarts du PNB des économies modernes (Tézenas du Montcel, 1997). Plusieurs approches de qualité co-existent.

Dans l’analyse réalisée par Reeves et Bednar (1994), quatre axes d’approches permettent de définir la qualité : la qualité comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualité comme excellence (Pirsig, 1992), la qualité comme conformité aux spécifications (Garvin, 1988)

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Learning versus teaching: Quelle dualité? Learning versus teaching: Quelle dualité ?

2. Learning versus teaching: Quelle dualité?

Les enjeux du e-learning s’inscrivent dans différentes perspectives. Au niveau de l’apprentissage, l’accent est porté sur l’amélioration du processus d’apprentissage et l’accès à la connaissance (Meissonier & Houze, 2004), l’augmentation de la flexibilité d’accès à l’apprentissage (Bronfman, 2003) grâce à des parcours adaptés aux besoins de chacun.

Les concepts d’autonomie et de personnalisation, marquent le changement dans les modèles traditionnels d’enseignement.

Au niveau de l’organisation, la rationalisation des coûts de fonctionnement de l’organisation (Minnion & al , 2002) semble être une préoccupation majeure.

Les études montrent par exemple qu’une fois les cours développés, le e-learning a le potentiel d’être moins coûteux que les formations en classe (Adkins, 2002, Segrave & Hotl, 2003).

Cette rationalisation passe par une meilleure connaissance des outils, une bonne intégration du e-learning au sein de l’organisation et une meilleure adéquation de l’offre aux attentes et besoins des apprenants.

2.1. La dualité

Les enjeux de l’apprentissage en e-learning se fondent sur une conception qui établit une nette différence entre l’apprentissage par « teaching » et l’apprentissage par « learning ».

L’utilisation des TIC et Internet dans l’enseignement a considérablement marqué la dynamique d’apprentissage.

Comme le souligne (Tardif, 1998) grâce à ces technologies, l’apprentissage peut se faire de « manière spontanée,

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L’évolution des environnements technologiques du e-Learning

Section 3:

Le e-Learning une rupture?

Le e-learning est considéré comme une approche qui bouleverse les conceptions traditionnelles de l’apprentissage. La rupture annoncée trouve son fondement dans l’évolution des environnements technologiques.

Elle se traduit par une dualité entre les cadres conceptuels de l’apprentissage. Les conséquences et manifestations de cette rupture s’inscrivent dans cette même logique.

1. Evolution des environnements technologiques

L’introduction et le développement des TIC a bouleversé les conceptions traditionnelles de l’apprentissage (Garner et Gillingham, 1998).

L’apprentissage à travers les TIC, s’est fait par vagues de changements successives avec l’évolution des environnements technologiques.

Ces changements ont considérablement influencé les paradigmes d’enseignement. Trois principales étapes ont marqué cette évolution (Legros & al., 2002)

1.1. L’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assistés par Ordinateur (EIAO)

Le développement de l’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) est le point de départ de l’introduction de l’outil technologique dans l’enseignement.

L’EAO est fondé sur les principes de bases de la théorie behavioriste. Grâce à l’outil technologique, le savoir peut être découpé en micro objectifs dont la définition établit clairement les cheminements de l’apprentissage.

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Orientations des travaux de recherche, Dispositif de e-learning

3. Quelques orientations des travaux de recherche

Le e-learning est un objet de recherche en émergence. C’est une hybridation de plusieurs secteurs disciplinaires. Il offre à ces disciplines un vaste banc d’expérimentation.

Les orientations des travaux de recherche liés au e-learning peuvent se regrouper dans le domaine des sciences de gestion et hors sciences de gestion.

3.1. Les travaux dans les domaines hors sciences de gestion

Le e-learning est un objet de recherche qui est d’un grand intérêt pour des disciplines hors du domaine des sciences de gestion.

• Les Sciences de l’éducation en premier lieu, s’intéressent aux aspects didactiques et pédagogiques du e-learning ainsi qu’aux processus mentaux permettant l’acquisition de connaissances.

Leurs préoccupations touchent à la question de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de supports numériques (Legros & al., 2002; Tardif, 1998; Marks & al., 2005).

Ces travaux montrent l’évolution dans les conceptions de l’enseignement et marquent la rupture entre le système traditionnel d’apprentissage et le système d’apprentissage en e-learning.

Dans la dernière section de ce chapitre une analyse plus approfondie permet de mettre en évidence les principales ruptures occasionnées par l’utilisation des outils TIC et permet d’analyser le rôle important de l’apprenant dans la co- construction de son parcours d’apprentissage.

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Les formes de déclinaison du e-learning à l’université

2.Des formes et modèles de e-learning diversifiés

Le e-learning s’est assez rapidement répandu dans les différents secteurs de la vie économique.

Dans les universités comme dans les entreprises, l’utilisation des nouvelles technologies au profit de l’apprentissage et de la formation a créé différents modèles de e-learning.

La volonté clairement affichée des pouvoirs publics à encourager la formation tout au long de la vie a été et continue d’être un moteur à divers types de formation.

2.1. Les différentes formes de déclinaison du e-learning à l’université

Les besoins de formation dans l’enseignement supérieur sont de plus en plus diversifiés et les publics viennent de divers horizons (professionnels et non professionnels). Leurs attentes sont spécifiques et leurs besoins doivent être satisfaits de manière individualisée.

Dans l’enseignement, les étudiants sont désormais capables de construire leur parcours universitaire personnalisé grâce au système LMD (Licence Master Doctorat) qui propose des offres de formation diversifiées.

Les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’éducation) apportent un appui et offrent des moyens de répondre aux nouveaux besoins de formation.

Il se développe alors de nouvelles perspectives en termes de transmissions de savoir et d’accès à l’information pédagogique qui se traduisent sous différentes formes selon leurs modes d’application.

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Le e-learning : Un dispositif complexe à définir

1. Le e-learning : une sémantique instable

1.2. Un dispositif complexe à définir

Le e-learning est un processus complexe qui ajoute à l’exigence de la formation classique, la difficulté du travail à distance.

Il est conçu autour d’un environnement technologique et les utilisateurs apprenants ne sont par toujours inscrits dans un système de formation initiale.

La e-formation se caractérise par l’intervention d’un grand nombre d’acteurs, la variété des domaines de compétence, et l’appui de ressources multiples.

Généralement désigné comme un « dispositif », sa définition doit tenir compte des différents paramètres qui le constituent.

Linard (1990) définit un dispositif comme : « l’organisation de l’espace, du temps, des objets, des acteurs d’une situation en vue d’objectifs précis » (Linard, 1990, p.39).

Cette définition met l’accent sur la nécessaire imbrication entre les outils techniques et les ressources humaines et les objectifs à atteindre. Dans l’étude réalisée par le Preau (2002), la qualité délivrée est évaluée selon les différentes entités qui la coproduisent.

Prescripteur, financeur, apprenant, entreprise, institution se regroupent en trois principales entités intervenant en e-learning : formation, entreprise et apprenant.

Le processus de production pédagogique est à la croisée de différents domaines de compétences et mobilise des outils et ressources issus de chacun de ces domaines.

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Le e-learning : une sémantique instable

Section 2 :

Le e-Learning une sémantique instable pour caractériser un dispositif complexe

1. Le e-learning : une sémantique instable

Le e-learning est considéré généralement comme un mode d’apprentissage qui s’appuie sur l’usage des technologies de l’information et de la communication à tous les niveaux de l’activité de formation.

Ce type d’apprentissage permet d’avoir une plus grande autonomie, de se former à distance, et d’avoir un parcours d’apprentissage individuel.

Ses principes de bases portent sur l’organisation du contenu pédagogique pour une modularité qui permet la personnalisation du parcours d’apprentissage et de l’adapter à différentes situations.

Le rôle de l’enseignant et de l’apprenant dans ce type d’apprentissage diffère du rôle classique connu en enseignement classique.

L’enseignement demande une implication active de l’apprenant et le face à face physique est remplacé par une relation en ligne. La difficulté à définir le e-learning vient du grand nombre de ses déclinaisons représentées par une sémantique très diversifiée.

La définition de la sémantique utilisée permet de mieux comprendre les variantes du e-learning et de retracer l’évolution du phénomène.

1.1. Différentes catégories de définition

La traduction française de l’anglicisme e-learning par e-formation et l’application des règles qui régissent la e-formation sont à l’origine d’une pléiade d’appellation qui enrichit la sémantique associée au e-learning.

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