Communication et Information

TICE dans un contexte de création de contenus pédagogiques

6.4 Discussion

6.4.1 Aspects pédagogiques

Une discussion sur les aspects pédagogiques de notre approche est nécessaire afin de bien cerner la manière dont les TICE peuvent être employées dans un contexte de création de contenus pédagogiques structurés.

Les aspects pédagogiques que nous observons sont associés à notre perspective de départ, qui essaie de se situer dans un plan sur lequel la « pensée réflexive » est mise en valeur lors des processus pédagogiques médiatisés par des systèmes hypermédias sur le Web.

Dans notre travail, nous avons distingué deux orientations dans l’utilisation des hypermédias pour l’éducation qui relèvent des usages historiques des TICE : les machines à enseigner et les machines à apprendre [§ 3.2.1].

Notre critique portée aux machines à enseigner a été formulée dans le sens où elles se profilent comme des systèmes informatiques auxquels on délègue principalement par le biais de l’automatisation des tâches de communication essentielles à l’interaction entre les acteurs de l’enseignement, par exemple les évaluations interactives proposées aux apprenants pour passer d’un cours à un autre.

Cette optique a été associée à un déterminisme technologique qui préconise, entre autres, l’idée que la numérisation des ressources pédagogiques et leur distribution au travers des moyens techniques de pointe est le garant de l’apprentissage, tout en minimisant les coûts pour les institutions éducatives. Jean-François Lyotard avait déjà fait ce

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6.3.2 Usage par les lecteurs

L’analyse de l’usage de notre système par les lecteurs se focalise principalement sur l’affichage de documents, leur navigation et les différents modes d’interaction avec l’information.

Quant à l’affichage, l’adoption du XML comme format natif de documents n’a pas présenté de problèmes. La totalité des étudiants et des enseignants ont correctement visualisé les documents sous format hypermédia navigable depuis leur navigateur Web.

En ce qui concerne la navigation des documents sous forme hypermédia, nous avons mis l’accent sur deux aspects : la disposition d’éléments et la charte graphique. Ces deux aspects étaient d’importance afin de faciliter le repérage des diverses parties de documents et le confort de la lecture à l’écran.

Nos expériences ont montré que la présentation du cours en ligne en 3 séquences est très lisible. Elle répond au scénario pédagogique qui a été choisi à l’heure actuelle et assure ainsi la cohérence d’un cours à l’autre. À l’intérieur de chaque séquence, le sommaire, généré dynamiquement, était très utile en raison du renvoi vers les chapitres et de la possibilité de se déplacer dans le cours en n’utilisant que très rarement l’ascenseur. Pour sa part, la charte graphique était perçue comme sobre, claire, lisible. Elle répondait correctement à une navigation aisée pour les enseignements courts et bien rédigés.

Quant aux modes d’interaction avec l’information, nous trouvons parmi les résultats d’enquêtes :

• * une préférence

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6.3 Expériences et résultats

Dans cette partie, nous décrivons les expériences et résultats obtenus lors de la mise en marche de notre système. Les axes qui nous semblent les plus intéressants pour une évaluation sont en rapport à, d’une part, son usage par les auteurs et lecteurs et, d’autre part, son insertion au sein d’un système d’outils plus large.

Le retour d’expériences a été réalisée sous la forme d’enquêtes (question/réponse) aux lecteurs de documents. Pour ce faire, nous avons développé et distribué à la totalité des étudiants des deux formations un formulaire en ligne.

Le taux de réponse à été de 63% pour l’Université de Paris VIII et de 76% pour l’Université de Paris V. Dans l’annexe E, nous présentons le formulaire de l’enquête aux lecteurs et les résultats. En ce qui concerne les auteurs de documents, les expériences ont été reçues par des bilans d’utilisation et des discussions (face à face et par Internet).

Nous précisons que, pour des raisons qualitatives, nous ne ferons pas une distinction comparative de l’utilisation entre les deux institutions car notre objectif est surtout d’analyser un usage générique de l’application qui nous permettra de mener notre recherche dans d’autres contextes et non seulement les poursuivre dans une institution spécifique.

Toutefois, nous incluons à la fin de cette partie un tableau de complémentarité des divers types d’usages constructifs observés dans le chapitre 3 en relation au support des structures hypermédias. Une fois de plus, nous voulons

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6.2.2 Le mastère professionnel Mathématiques, informatique et technologies, spécialité Technologies de l’hypermédia

6.2.2.1 Descriptif général

La spécialité Technologies de l’hypermédia (THYP) appartient au Mastère professionnel Mathématiques, informatique, technologies de la mention Informatique des Métiers et des Applications de l’université Paris VIII.

Il est pris en charge par le département Hypermédia avec des partenariats et des collaborations industrielles régionales dans le cadre du pôle « Technologique et Scientifique Nord/Est », du pôle « Image, Multimédia et Vie Numérique » de la région Île-de-France, de la Maison des Sciences de l’Homme et de la future Plateforme Art, Sciences et Technologies (AST).

L’orientation de la formation est centrée sur la dimension de conception de systèmes de Front-Office, mettant l’accent sur le développement pour l’usage avec la prise en compte des dimensions ergonomiques, cognitives et médiatiques. La formation est composée de 38 modules repartis en 11 unités d’apprentissage. Elle dure deux ans (M1 et M2). La répartition d’enseignements de cette formation est présentée dans l’annexe D.

6.2.2.2 Usage des TICE

Le département Hypermédia de l’université Paris VIII a été étroitement lié aux usages des TICE. Dans le cadre de leur insertion au sein du laboratoire Paragraphe, plusieurs outils informatiques ont été développés et testés visant la favorisation de l’apprentissage assisté par ordinateur, dont HyWebMap, K-Web Organizer, Neuroweb, ou

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6. Expériences et discussion

6.1 Introduction

Suite à la conception de notre système de création de documents pédagogiques numériques, nous allons présenter dans ce chapitre un récapitulatif d’expériences et de résultats obtenus lors de sa mise en place et de son utilisation au sein des universités Paris V et Paris VIII.

Au travers de cette analyse, notre intention est d’observer la pertinence et les opportunités qu’une approche centrée sur les structures peut offrir au domaine éducatif en utilisant des objets techniques hypermédias sur le Web.

Dans ce but, nous essaierons d’évaluer plusieurs aspects de notre système en rapport à la création de documents pédagogiques numériques. Ces aspects seront abordés du point de vue des auteurs, des lecteurs et de l’intégration du système dans l’ensemble des TICE d’une formation. Bien entendu, cette évaluation devra être comprise dans le contexte d’une première tentative d’application de notre approche.

Pour cela, elle ne constitue pas une étude approfondie ou définitive. Nous pouvons tout de même déclarer que cette tentative d’évaluation nous a fourni des éléments enrichissants et encourageants, pertinents pour nous orienter dans la poursuite de notre recherche.

Dans cette optique, il nous semble nécessaire de porter une discussion sur notre approche depuis une perspective théorique et pratique, c’est-à-dire en considérant ses limites et ses possibilités depuis une perspective pédagogique, technique, et épistémologique.

Enfin, une

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5.4.5 L’interface graphique d’auteur

Un composant de l’espace d’auteur qu’il convient d’étudier plus en détail est l’interface graphique d’édition de documents. Cette interface est incluse dans un environnement d’espace de travail sur le Web qui s’inscrit dans une approche collaborative dans la mesure où tous les auteurs peuvent utiliser et réutiliser des documents, des parties de documents, ainsi que les objets médias disponibles dans le répertoire de médias.

L’espace d’édition est ainsi le composant qui permet aux auteurs de rédiger et de modéliser le contenu de documents pédagogiques numériques. Il est divisé en sous-sections correspondant aux parties d’un module : les informations génériques du cours ou métadonnées, les informations pédagogiques et les séquences.

Pour l’espace de saisie du texte, nous avons opté pour l’emploi de formulaires Web enrichis par des fonctionnalités interactives pour la modélisation du contenu. Ainsi, un auteur sélectionne les parties de texte à modéliser et en cliquant sur le bouton correspondant à la balise sémantique, le système les insère.

Le design de l’espace d’édition a été conçu dans le but de fournir une interface graphique simple aux auteurs. Dans cette optique, l’analyse de systèmes du chapitre précédent et une méthode du design théorique comme la théorie du management et de la conversation de Winograd et Flores [WIN 86], a constitué la base de notre approche.

Le principal problème que nous avons rencontré a concerné la manipulation de balises et leur

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Contenu éducatif: Langages, Objets et Web sémantique

4.7 Travaux en relation

Notre approche centrée sur les structures n’est pas étrangère à diverses recherches et travaux qui confèrent plus d’importance aux structures qu’aux données dans le processus créatif.

Dans cette partie, nous analysons d’autres études en relation avec notre approche tout en montrant les différences de chacune par rapport à notre perspective. Nous nous focalisons spécifiquement sur les langages de structuration, les objets pédagogiques, et le Web sémantique.

4.7.1 Langages de structuration

Depuis la création du langage SGML et de son descendant, le XML, tous les deux publiés et maintenus par le W3C, les langages de structuration se sont démultipliés. Nous avons constaté la tendance récente sur le Web à l’emploi de langages de description basés sur XML pour des domaines spécifiques.

Parmi les recommandations W3C, on trouve : XHTML pour le Web; MathML pour les mathématiques; SMIL pour les présentations multimédias; SVG pour les graphiques vectoriels; WML pour le contenu à distribuer sur les appareils mobiles; OWL pour l’élaboration d’ontologies; etc.

Mais d’autres domaines se sont rapidement intéressés à la description de leurs propres langages aussi basés sur le XML. Du côté propriétaire, Microsoft a prévu pour sa suite de logiciels bureautiques Office 2007 le langage Office Open XML (OOXML), un format qui définit un modèle de document pour chacune de ses applications : WordprocessingML pour Word, SpreadsheetML pour Excel ou PresentationML pour PowerPoint. Du

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4.5.4 Documents pédagogiques numériques

• De manière générale, un « document pédagogique numérique » (DPN) partage les principes de base des documents numériques. Toutefois, il présente aussi d’autres caractéristiques :
• * le contenu qu’il possède est de type pédagogique;
• * le contenu est séparé par des balises sémantiques propres au domaine pédagogique;
• * l’information contenue peut être modifiée et mise à jour à tout moment et depuis un poste de travail quelconque connecté à l’Internet;
• * l’information peut être modifié par son auteur, par un autre auteur ou par un groupe d’auteurs;
• * il est produit naturellement sous format numérique;
• * il est accessible sur le Web depuis une adresse URL;
• * il est d’accès libre;
• * il peut être représenté graphiquement sous plusieurs structures hypermédia et formats numériques (PDF, RDF…).

Pour nous, la création de contenus basée sur des documents pédagogiques numériques répond à des besoins documentaires, d’archivage, de catalogage, de support aux multiples domaines des hypermédias, d’accès, de recherche et de durabilité.

À présent, nous observons les apports principaux des documents pédagogiques numériques aux domaines dans lesquels ils s’insèrent.

4.5.4.1 Apport au domaine de l’éducation

Pour nous, le domaine de l’éducation est particulièrement concerné par les approches structurales dans la mesure où le processus pédagogique peut être considéré comme un système de relations : de relations entre

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