Communication et Information

4. L’indexation rencontre une barrière conceptuelle
Après l’échec de la catégorisation des acteurs, notre volonté de rationaliser l’indexation des ressources pédagogiques électroniques a rencontré une autre barrière, que nous avions jusque là totalement ignorée – du moins sous-estimée. Cette barrière est conceptuelle, si l’on peut dire, en ce sens qu’elle a trait à la définition et à l’appréhension des ressources pédagogiques électroniques.
Ce sigle « RPE », nous lui avons donné consistance dans l’état de l’art : il englobe la pluralité des ressources électroniques qui sont produites à des fins d’apprentissage. Il a ainsi vocation à désigner n’importe quelle forme de document pédagogique disponible sur support numérique, que ce soit un TP, une bibliographie, un schéma, un cours, ou même un morceau de cours. Mais il nous apparaît finalement que ce sigle porte bien plus en lui que cette pluralité de ressources.
Le sigle RPE (Ressources Pédagogiques Electroniques), qui visait à simplifier l’approche de notre travail, s’est subitement mis à le déborder, puis à le posséder, pour finalement le maintenir prisonnier en lui. En abordant la dimension humaine de l’étude, nous avons constaté que les pratiques encore non stabilisées, ne nous permettaient pas pour le moment de catégoriser les acteurs du e-learning. Il s’avère que c’est un constat similaire que nous pouvons tirer à propos des ressources pédagogiques : celles-ci sont trop nombreuses et trop disparates pour que l’on

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IV. DISCUSSIONS ET HYPOTHESES
Dans la partie précédente, nous avons tenté une approche épistémologique, puis méthodologique de l’étude. Nous nous sommes ensuite consacrés aux observations, en décrivant d’abord les différents environnements pédagogiques visités, puis en recoupant l’ensemble de ces descriptions par des analyses transversales.
Dans cette partie, nous allons procéder à une interprétation des différents phénomènes constatés. Nous axerons notamment nos réflexions sur les enjeux de l’indexation, et étudierons ce qui peut la freiner, ou au contraire ce qui peut lui faire levier.
1. La notion de volonté, pivot de l’indexation et de la mutualisation.
Nous avons observé, dans la partie « approches, descriptions et analyses », les difficultés humaines liées à l’indexation : les enseignants ne veulent pas indexer les ressources qu’ils produisent, d’une part car ils ne souhaitent pas qu’on les retrouve, et d’autre part car ils ne souhaitent pas y consacrer du temps. La difficulté humaine de l’indexation tient donc au manque de volonté.
Ce problème lié à la volonté n’est pas inconnu des cellules TICE, qui adaptent au maximum leur dispositif en fonction. On l’a vu, c’est ce que font notamment les dispositifs ARPEM et SPIRAL. A leur sujet, nous avons évoqué le fait que SPIRAL rencontre un vif succès, alors qu’ARPEM, à défaut d’avoir réellement démarré, a été mis en stand bye. Ce phénomène nous a paru d’autant plus curieux et incompréhensible qu’ARPEM

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2. Analyses transversales
Cette partie se situe à la frontière entre l’observation et l’analyse : nous allons recouper l’ensemble des dispositifs e-learning décrits précédemment, par une série de thèmes transversaux, ayants traits aux dimensions humaine, technique, et normative de l’étude. Pour à la fois appuyer et illustrer nos propos, nous retranscrirons des extraits d’interviews particulièrement signifiants.
a) L’indexation des ressources pédagogiques électroniques tend à la consolidation
Le premier constat global que l’on puisse tirer, c’est que l’indexation des RPE est en phase de consolidation.
Elle se consolide déjà à un premier niveau, qui est celui du questionnement – c’est-à-dire au niveau des idées. Pourtant, dans l’introduction, nous remarquions qu’à travers tous les travaux de recherche portant sur le e-learning, la thématique de l’indexation des ressources pédagogiques électroniques apparaissait en filigrane, mais ne constituait presque jamais l’objet central des réflexions. Il s’avère en fait que cette thématique se développe intrinsèquement : elle n’est pas encore assez formalisée et concrétisée, mais tout de même présente et débattue. En effet, les personnes que nous avons interviewées ont la plupart du temps manifesté un vif d’intérêt à l’annonce de notre sujet. Ces personnes se sont également montrées curieuses de connaître nos résultats et conclusions. Leur attitude est pour nous le signe que notre réflexion n’est pas isolée, mais se situe au

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C. RECUEIL D’OBSERVATIONS
1. Description des environnements Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE visités
Nous allons procéder ici à une description générale des TICE mises en œuvre dans les différents environnements visités – et par « TICE » nous sous-entendons les cellules Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE, de même que les dispositifs e-learning qu’elles mettent en place.
a) Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE à GRECO
« Le projet GreCO (Grenoble Universités Campus Ouvert) est né de la volonté des établissements d’enseignement supérieur de l’académie de Grenoble (fédérés au sein du consortium Grenoble Universités) d’adopter une stratégie commune et cohérente de déploiement des TICE »42. GRECO rassemble, fédère, et renforce les cellules Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement TICE présentent dans chacun des établissements partenaires, en développant pour elles une politique de déploiement commune, et en mutualisant les ressources et efforts qu’elles génèrent.
C’est à l’initiative de GRECO que le dispositif ARPEM (Archivage de Ressources PEdagogiques Multimédia) a été lancé. Présenté comme étant « le service archivage de GRECO », ARPEM est en réalité un « dispositif de gestion, de sauvegarde et de mise à disposition des ressources pédagogiques multimédia produites au sein des universités du

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B. APPROCHE METHODOLOGIQUE
1. Méthode de travail
Nous venons de positionner « scientifiquement » notre étude. Il nous faut maintenant présenter la méthode d’analyse que allons utiliser. Notre objectif, nous le rappelons, c’est de modéliser un dispositif permettant de rationaliser l’indexation des RPE. Le travail revient en fait à enquêter sur cette indexation des ressources pédagogiques électroniques, pour en dresser un état des lieux : état des lieux sur la façon avec laquelle elle est effectuée, état des lieux sur les projets actuels et futurs portants sur son développement, et état des lieux sur l’avis dont elle fait l’objet, au sein des groupes qui la pratiquent où qui en bénéficient.
La démarche que nous adoptons est hybride : elle oscille entre une approche orientée « corpus » (classique en Sciences de la Communication), et une approche orientée « système » (classique en Informatique) : nous étudierons les différents projets expérimentaux qui se tiennent dans les universités et dans les écoles d’ingénieurs, avec pour but d’en découvrir les similitudes du point de vue organisationnel, d’en comprendre les stratégies de conception, et d’en faire remonter les « points forts » ; en parallèle à ce travail sur corpus, nous nous concentrerons sur des dispositifs e-learning, que nous analyserons, testerons, et comparerons.
2. Mise en place du protocole d’observation.
a) Présentation du corpus
La principale matière de l’étude est un corpus de dispositifs e-learning,

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III. APPROCHES, DESCRIPTIONS ET ANALYSES
Dans la partie précédente – l’état de l’art –, nous avons globalement introduit notre étude : nous avons successivement présenté son contexte (le e-learning), son objet (les ressources pédagogiques électroniques), de même que les divers processus de conception et de manipulation de ces ressources pédagogiques.
Nous consacrons maintenant cette partie à « l’épistémologie », à la méthodologie, et à la description. D’abord, nous essayerons de préciser l’originalité du point de vue des Sciences de l’Information sur le e-learning, et envisagerons dans quelles dimensions s’insère notre étude. Ensuite, nous présenterons notre méthodologie, en détaillant notamment la mise en place du protocole d’observation utilisé. Et enfin, nous procèderons à une première analyse des observations recueillies.
A. APPROCHE SCIENTIFIQUE
1. Le e-learning et les sciences de l’information
Nous avons vu dans l’état de l’art que le terme e-learning ne désigne encore rien de manière univoque et stabilisée ; c’est pourquoi nous avons proposé de l’appréhender comme étant l’évolution, provoquée par le numérique, des systèmes et dispositifs d’enseignements. Mais derrière l’imaginaire à la fois marketing et « techniciste » du concept26, se tient subrepticement une vaste activité de recherche, qui trouve des ramifications à l’intérieur de nombreuses sections disciplinaires. Ce que nous voulons tenter ici, c’est d’examiner le point de vue sur le

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C. LES PROCESSUS DE MANIPULATION POST-CONCEPTION DES Ressources Pédagogiques Electroniques RPE
Cette partie, au premier abord, sort du cadre de notre travail ; mais encore une fois, nous rappelons qu’il ne nous semble pas possible de rationaliser l’indexation des RPE, si on exclue totalement l’utilisation qui est faite de ces ressources. Cette partie sera cependant moins détaillée que la précédente, car il ne s’agit là que de présenter très brièvement les processus situés en aval de l’indexation. Nous nous arrêterons à la frontière que forme l’utilisation cognitive et pédagogique à proprement parlé des ressources pédagogiques électroniques.
1. Acteurs, usagers et environnement
a) Acteurs et usagers
Par rapport aux processus précédents, les catégories de personnes ayant relation avec le système, changent significativement. Certaines s’effacent, voire disparaissent, et d’autres apparaissent. C’est notamment le cas des apprenants, qui étaient jusque-là totalement absents. Ils constituent les principaux usagers de systèmes d’information e-learning. Quant aux enseignants, ils peuvent tout aussi bien être acteurs, qu’usagers : acteurs quand il s’agit pour eux d’encadrer des sessions e-learning, (puisqu’ils ont alors un rôle de « médiateur », et de « paramétreur »), et usagers quand il s’agit pour eux de rechercher des éléments pédagogiques, en vue de les réutiliser ou de les remodifier. Les personnels techniques et administratifs sont toujours présents, en tant qu’acteurs. Autant

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B. LES PROCESSUS DE CONCEPTION DES Ressources Pédagogiques Electroniques
Sont décrites ici les phases qui se rapportent à la création à proprement parler des RPE, mais aussi les phases très proches, très liée à cette création. Ces processus de conception sont parfois regroupés sous la désignation de « chaîne éditoriale » [INSA, 2002], ou « learning authoring process » [Kirsch Pinheiro et al., 2002].
1. Acteurs, compétences et systèmes collaboratifs
Pour amorcer la description de ces processus de création, et avant de nous focaliser sur les problématiques qu’ils sous-tendent, il nous parait nécessaire de tirer au clair « qui intervient ? », et « dans quel environnement ? ». En effet, la mise à disposition des ressources pédagogiques électroniques apparaît de manière récurrente, comme étant la résultante du travail d’un collectif d’acteurs, ces acteurs ayant des compétences spécifiques, et les exprimant au sein d’un système collaboratif organisé.
a) Quelles compétences, pour quelles catégories d’acteurs ?
Les auteurs de [Kirsch Pinheiro et al., 2002] estiment que « de toute évidence, la conception des RPE est l’affaire d’une équipe ». Qui plus est, ils pensent que les processus de conception de ressources pédagogiques électroniques (ce qu’ils désignent par « the e-learning authoring process ») requièrent l’interaction d’une équipe multidisciplinaire. Tentons donc d’abord de distinguer les « catégories d’acteurs » impliquées :
– Les enseignants.

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2. Introduction à l’objet d’étude : les ressources pédagogiques électroniques
Le contexte du e-learning reprécisé, on se recentre maintenant sur notre objet d’étude : les ressources pédagogiques électroniques.
a) Vers une définition des objets pédagogiques…
(1) La notion de document selon Roger T. Pedauque
Avant de tenter de définir le concept d’OP, nous jugeons utile de référer au travail plus global, engagé par Roger T. Pedauque10, sur la notion de document même [Pedauque, 2003]. Ce travail synthétise les différentes approches conceptuelles de la notion de document, dans son passage au numérique. De ce point de vue, il fait office de cadre théorique pour notre étude. Ce travail a constaté que les conceptions du document se situent dans trois courants, qui l’envisagent respectivement comme forme, comme signe, et comme médium.
Nous nous inscrivons dans le courant qui envisage le document comme objet formel (matériel ou immatériel), et qui en étudie la structure pour mieux l’analyser, l’utiliser ou le manipuler. Cette vision relève d’un premier « contrat de lecture », qui est celui de la lisibilité du document : on s’intéresse à la façon avec laquelle on accède à son contenu.
Nous nous inscrivons aussi dans le courant qui envisage le document comme objet signifiant, c’est-à-dire comme porteur de sens, et comme doté d’une intentionnalité (pédagogique dans notre cas). Dans cette deuxième optique, le document est indissociable du sujet en contexte qui le construit ou le

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II. ETAT DE L’ART : « IMMERSION DANS LE E-LEARNING »
Cet état de l’art est structuré en trois parties. La première introduit à l’étude, en reprécisant successivement son contexte (le e-learning), son objet (les ressources pédagogiques électroniques), et son référentiel (l’activité normative). Dans les deux dernières parties, nous nous attacherons à replacer l’indexation dans sa trame documentaire plénière : nous décrirons d’abord les processus de conception des ressources pédagogiques électroniques, et enfin, leurs processus de manipulation post-conception.
A. INTRODUCTION AU CONTEXTE, A L’OBJET, ET AU REFERENTIEL DE L’ETUDE
1. Introduction au contexte d’étude : le e-learning
Reprécisons, en premier lieu, ce contexte général qu’est le « e-learning ». Pour l’heure, la terminologie portant sur ce concept n’est pas figée ; on ne trouvera donc nulle part de définition unifiée le caractérisant. Les auteurs de [Abel et al., 2003] rappellent d’ailleurs bien que « le e-learning peut désigner des notions aussi variées que la gestion administrative d’une formation sur Internet, la diffusion d’un cours par le même médium ou la mise à disposition d’outils de conférences virtuelles ». Dans la pratique, le terme « e-learning » désigne souvent de nouveaux services techniques : on l’associe aux « cours numériques », à « l’enseignement par Internet », ou encore à « l’apprentissage en ligne ». Nous le voyons plus globalement comme l’évolution, provoquée par le

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