Gestion des interactions

État de lieux des TICE et de la FOAD à l’AFH

2.3- État de lieux des TICE et de la FOAD à l’AFH : du présentiel enrichi au quasi existant

L’Alliance consacre, depuis des années, des efforts budgétaires et logistiques non négligeables à l’introduction des TIC en classe et à la formation continue de son équipe dans ce domaine, ce qui commence à porter des fruits chez les jeunes professeurs récemment formés (et chez les apprenants !).

Toutes les salles de l’AFH ont presque toujours été munies d’outils audiovisuels en vogue (qui ont été modernisés sans cesse). En 2001, la médiathèque de l’Alliance offrait aux inscrits un tout petit espace multimédia (deux ordinateurs), où il était possible d’accéder à des matériels multimédias, des ressources numérisés.

En 2004, après les travaux de rénovation qu’ont permis à l’Alliance d’agrandir ses locaux, l’espace multimédia a ensuite été agrandit (9 ordinateurs) et il continue à fonctionner.

Un laboratoire multimédia a été ouvert en 2006 et deux professeurs ont été formés en France pour la conception de fiches/ parcours pédagogiques. De la même manière, une matière TIC et FLE fait partie depuis 2009 du curriculum du cours de formation initiale de professeurs (4 éditions).

Des thèmes tels que Les dispositifs de formation, Internet pour l’enseignement et l’apprentissage du FLE, Les TICE et la perspective actionnelle, La tâche dans le scénario pédagogique, Les logiciels pour la création de matériels pédagogiques et L’utilisation du multimédia dans un cours de FLE y sont abordés.

Les ressources de ce cours, conçu par les professeurs-formateurs comme un dispositif présentiel allégé, sont hébergées sur une plateforme Moodle locale.

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TIC et Formation à distance au service de l’enseignement à Cuba

2) Le contexte

2.1- L’enseignement du FLE à Cuba

Le français est la deuxième langue étrangère enseignée à Cuba, après l’anglais. De fortes empreintes historiques10 de la culture française sont présentes dans certaines régions de l’île comme à Cienfuegos et à Santiago de Cuba.

Au début du XXe siècle, « l’immigration française a constitué le second composant ethnique européen qui a le plus immigré à Cuba, derrière les composants ethniques hispaniques » (Cobiella, Michael, 2011).

« Les immigrants ont fondé des écoles avec les méthodes d’enseignement de grands Français […] » (Lauzan, J.R., cité par Amaro, Leonor). La culture française, à savoir le cinéma, les arts plastiques, l’histoire, la littérature et la chanson, a toujours attiré la population cubaine autant que la langue.

Pour donner un exemple insolite, en 2011 Cuba a été après La France l’endroit au monde où un festival de cinéma français compte le plus de spectateurs (plus de 130 000)11. D’ailleurs, à côté de cette sensibilité particulière pour la langue française, il y a aussi l’espoir d’accéder à de meilleurs emplois.

Le français a été bercé par l’idéal d’émancipation humaine qu’a incarné la France dans les stéréotypes nationaux, ces idéaux ayant influencé la pensée politique cubaine et les divers processus de libération/ émancipation nationale.

Cette langue a aussi constitué pour Cuba une porte d’ouverture économique et politique au monde, et une sorte d’échappatoire à la suprématie linguistique de l’anglais, et à l’hégémonie politique des États-Unis dans les Amériques.

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Interactions à distance : Socialisation dans la construction des connaissances

1.3- Les interactions à distance : la socialisation dans la construction des connaissances

De nombreux philosophes du langage considèrent l’utilisation de la langue comme une coaction sous contrainte relationnelle. En d’autres mots, « on dit donc on agit » et puisqu’on a (ou cherche) un interlocuteur, on dit « à quelqu’un » donc on « agit avec quelqu’un » et on construit un contexte d’interaction.

D’autre part, l’interaction sociale, vue comme un facteur d’apprentissage (individuel pour certains auteurs et surtout collectif pour d’autres théoriciens), sert à la réalisation d’une tâche (même non langagière). Dans le cas de l’apprentissage d’une langue étrangère, l’interaction sert à la réalisation d’une tâche en langue cible.

D’ailleurs, dans une situation d’enseignement-apprentissage d’une langue, les échanges entre les acteurs impliqués peuvent être considérés comme une fin en soi car ces échanges véhiculent la pratique et la manipulation de la langue cible.

La communication entre apprenants dans une FAD naît avec l’apparition des réseaux locaux, les étudiants se trouvant alors dans la même salle d’ordinateurs.

A partir du moment où les réseaux locaux ont été remplacés par Internet (réseau mondial) dans les années 1990, le développement d’outils de communication numérique (courriel, forum de discussion, chat, visioconférence, audioconférence, etc.) a permis une interaction plus rapide entre les acteurs d’une formation à distance : tuteur-apprenants, apprenante-apprenants. L’interaction qu’Internet véhicule est davantage écrite.

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Les compétences requises des tuteurs à distance

1.2.2- Les compétences requises des tuteurs à distance

De façon générale, les compétences habituellement associées aux fonctions tutorales sont : les compétences pédagogiques et relationnelles, les compétences techniques et les compétences disciplinaires.

De nombreux auteurs mettent en avant l’importance des compétences de réflexion et de formation de soi (Salam et Valmas, 2009), ainsi que la capacité d’adaptation et d’innovation.

Pour Linard (2003) le tuteur doit également être « capable d’affronter des situations imprévues, embrouillés et instables, et de définir lui-même les tâches si nécessaire ». Ben Sallah (2010) regrette, de son côté, « l’improvisation du traitement de la question tutorale qui prévaut dans le choix de nombreux dispositifs ».

Pour circonscrire dans ce travail les compétences nécessaires à la fonction de tuteur, j’ai tenu compte du « Référentiel de compétences de la certification au tutorat à distance » (notamment des rubriques I à VI) de l’Agence Universitaire de la Francophonie, qui recense « les rôles, compétences requises et tâches des tuteurs à distance ». Toutes les compétences décrites relèvent de connaissances transversales, et d’une perspective de centration sur l’apprenant.

Accompagnement tutoral : rôles et fonctions des tuteurs

1.2- De la nécessité d’un suivi humain à distance : encadrement, entraide et tutorat

Selon les statistiques de différentes études, les taux importants d’abandons que l’on constate en formation à distance constituent pour les spécialistes une conséquence de l’isolement que ressent l’apprenant qui est amené à prendre en charge son processus de formation.

Pour certains, la formation à distance offre un marge de manœuvre plus large que l’enseignement classique. Mais, en même temps, se former à distance demande aux apprenants de faire preuve de plus de capacités à prendre en charge leur processus d’apprentissage. Cette liberté est sans doute ressentie comme un avantage pour certains étudiants.

Mais elle peut s’avérer une cause de démotivation pour d’autres qui finissent par abandonner la formation. « D’après Gauducheau et Marcoccia (2007 : 4), l’autonomie requise et le sentiment d’isolement « créeraient un déficit socio-affectif qu’il reviendrait au tuteur de compenser » (Quintin, 2008).

La présence d’un suivi humain dans le cadre d’une formation à distance est fréquemment citée comme un des facteurs susceptibles de contribuer favorablement au succès d’une FOAD. Dans une FOAD, à la différence de l’enseignement traditionnel, l’enseignement et le soutient ne se confondent pas systématiquement et ne sont pas toujours des responsabilités d’une même personne.

Durant le déroulement de la formation, le soutien peut être aussi pris en charge par un autre apprenant sous la forme de ce qu’Abricoux (1985) a nommé « le groupe d’entraide ». Il se peut aussi que le support soit assuré par des fonctionnalités intégrées dans le système informatique.

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Dispositifs de formation : définitions et typologies

1) L’ancrage théorique

1.1-Dispositifs de formation : définitions et typologies

De façon générale, le terme « dispositif » est issu de l’ingénierie qui désigne l’ensemble des critères pris en compte pour réaliser une action. Guy Le Boterf (cité par Jean-Paul Droz) en donne la définition suivante:

« Ensemble cohérent et organisé d’éléments (méthodes, outils, procédures, routines, principes d’action) articulés poursuivant un but. ».

Le groupe GreCO (Grenoble, campus ouverts1) le définit d’une manière qui se rapproche davantage au but de ce mémoire: « Un dispositif de formation désigne les conditions pédagogiques, organisationnelles et technologiques dans lesquelles vont se dérouler les formations. ».

Ces deux définitions montrent que la notion de dispositif renvoie à une problématique de conception globale de formation qui implique plusieurs acteurs : des concepteurs pédagogiques, des techniciens, des graphistes, des spécialistes de l’évaluation, des commerciaux…

Pour choisir de mettre en place un DdF2, il faudra tenir compte de plusieurs variables : les objectifs de la formation, le temps, le(s) lieu(x), le public-cible, les contenus, la configuration de la participation, l’accompagnement pédagogique, les outils ou technologies, et d’autres facteurs de type socioéconomique, politique et culturel.

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