Les élèves autistes

Analyse des données: les difficultés de l’élève autiste

Partie III : Résultats

Analyse des données

2.1 Une pensée par cas

Le corpus de sources que j’ai constitué grâce à la grille d’observation et aux tapuscrits d’entretiens semi-directifs m’a permis de dresser un profil de chaque élève faisant part de son contexte familial et de ses difficultés (cf. F. annexe 6 : études de cas).

Cette évolution, d’une démarche de comparaison vers une pensée par cas, est un ajout de dernière minute à ce travail de recherche, qui selon moi, était primordial afin de mettre en avant toute la singularité de chacun des élèves, mais aussi de replacer chaque fait dans son contexte.

Par conséquent, chaque cas présente, pour chaque élève autiste, et donc chaque enseignante observée et interrogée :

En premier lieu un descriptif des difficultés de l’élève (difficultés d’apprentissage et problèmes de comportement liés à son handicap), ainsi que son contexte familial dans le cas où les informations étaient accessibles.

En deuxième lieu, un inventaire des stratégies utilisées par son enseignante pour l’aider. Cette démarche, je l’espère, permettra aussi de proposer une lecture plus agréable aux lecteurs de ce mémoire, et d’offrir une meilleure compréhension de l’analyse et des résultats qui adviennent.

La pensée par cas est une vraie méthodologie. Selon Passeron et Revel, il s’agit d’un raisonnement descriptif où l’on procède par « l’exploration et l’approfondissement d’une singularité accessible à l’observation ».

Et ce, pour « en extraire une argumentation de portée plus générale, dont les conclusions seront réutilisables » (Passerons & Revel, 2005, p. 9). Ainsi, dans la démarche d’étude de cas, il est question de faire preuve par les faits, et d’effectuer une contextualisation ou une « montée en généralisation » de ces faits.

C’est donc un raisonnement qui va se réaliser du particulier au général.

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L’autisme et la régulation des comportements-défis en classe

3.2 Des stratégies pour la régulation des comportements-défis en classe ?

Afin d’aider les élèves autistes dans leurs apprentissages, l’enseignant doit essayer de leurs « apprendre à apprendre ».

Outre les stratégies d’apprentissage que nous venons de voir, il est important de travailler aussi sur la régulation de leurs comportements qui peuvent être problématiques en classe et qui peuvent parasiter les apprentissages.

Les troubles du comportement chez les enfants autistes sont la conséquence des déficits caractéristiques de l’autisme (Deprez, 2018), et adviennent d’un défaut de traitement des informations environnantes (Jordan & Powell, 1997). Tout est perçu différemment, ce qui amène des problèmes de compréhension.

Un comportement-défi va être un comportement qui est anormal, inadapté et problématique.

D’après la définition d’Einfeld et Emerson (2016), il s’agit d’un « comportement culturellement anormal d’une telle intensité, fréquence ou durée qu’il menace la qualité de vie et/ou la sécurité physique de l’individu ou des autres et est susceptible de mener à des réponses restrictives, aversives ou de donner lieu à l’exclusion » (p.15).

C’est une des raisons pour laquelle l’autisme peut être une réelle souffrance pour l’élève, mais aussi pour ses parents et ses proches (Danon-Boileau, 2012).

Selon Schopler, Lansing, et Waters (2000), il existe cinq catégories de comportement-problèmes chez les élèves autistes : l’auto-mutilation (se mordre / se cogner), l’agressivité (frapper, cracher), les comportements destructeurs (jeter, hurler), la persévération (répétitions et stéréotypies), et les comportements déficitaires (impulsivité, évitement).

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Stratégies pour l’adaptation des enseignements aux élèves autistes

Stratégies pour l’adaptation des enseignements aux élèves autistes

Il ne suffit pas qu’un élève autiste soit dans une classe ordinaire pour qu’il y ait inclusion, il faut que la classe soit organisée pédagogiquement.

Les élèves ordinaires et les élèves en situation de handicap sont considérés individuellement avec leurs propres besoins (qu’ils soient physiologiques, de sécurité, d’appartenance, d’estime, ou d’accomplissement, si l’on se réfère à la pyramide de Maslow), et avec leur singularité.

Il y a une réelle transformation du système éducatif : ce n’est plus l’élève qui s’adapte au système, mais l’école qui s’adapte à lui.

Pour cela, l’enseignant va devoir mettre en place une pédagogie et une différenciation adaptée aux besoins spécifiques des élèves autistes.

Le problème, selon Philip, Magerotte et Adrien (2012, p.295), c’est que « face aux différences de compétences et d’appétences, l’école privilégie la différenciation structurelle à une différenciation plus fonctionnelle ».

Les enseignants préfèrent les classes homogènes et appréhendent les classes avec plusieurs niveaux comme étant plus difficiles et rebutantes.

Pour certains, un élève différent peut être perturbateur, c’est celui qui va l’empêcher d’enseigner comme à ses habitudes, qui va lui faire perdre du temps.

C’est le souci de représentations culturelles et sociales. En effet, la France a longtemps refusé la différence au nom d’une vision unitaire et uniforme. Un handicap est perçu encore aujourd’hui comme une anormalité.

Mais qui est normal finalement ? Qu’est-ce que la normalité ?

Avant d’être un enfant en situation de handicap, l’élève, malgré ses différences, est un enfant avant tout. Et toutes ces différences, il faut les cultiver.

Selon Bintz (2015), il ne faut pas s’enfermer avec l’élève dans sa différence, mais la prendre en compte, et trouver les adaptations nécessaires pour le faire progresser dans ses apprentissages.

Ce sont d’ailleurs dans les classes homogènes que les progrès des élèves autistes sont les plus faibles, et ce sont les systèmes les moins élitistes qui sont en tête (Philip et al., 2012). Une école inclusive est finalement synonyme de richesse et d’ouverture, elle est hétérogène par les différences.

Pour considérer un élève individuellement et comprendre ses besoins, le rôle de l’enseignant va être d’évaluer ses difficultés et ses points forts. En effet, l’éducation scolaire doit tenir compte à la fois des particularités de fonctionnement et de développement de l’enfant.

Dans le cas de l’autisme c’est une tâche qui n’est pas toujours évidente. Il faut commencer par désapprendre ce que l’on croit déjà et se défaire des aprioris et des fausses-idées reçues.

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La scolarisation des élèves autistes en France

La scolarisation des élèves autistes en France

2.1 Qu’est-ce qu’une école juste ?

Nous ne pouvons pas aborder le sujet de la scolarisation des élèves autistes sans se poser la question suivante : qu’est-ce qu’une école juste ? L’école parfaite ne peut pas exister, car il n’existe ni individu parfait, ni société parfaite.

Ce que l’on cherche, c’est l’école la plus juste possible, ou du moins, « la moins injuste possible » pour reprendre les mots de François Dubet (2004).

Il faudrait développer « l’égalité distributive des chances », c’est-à-dire veiller à l’équité de l’offre scolaire afin d’annuler les effets des inégalités sociales sur les inégalités scolaires. Selon lui, « Une école juste, c’est une école qui distingue le mérite de chacun indépendamment de sa naissance ou de son origine sociale ».

Tous les élèves ont le droit d’espérer obtenir les meilleurs résultats.

En pratique, cela n’est malheureusement pas si simple. Si l’égalité parfaite des chances est impossible, Dubet affirme que c’est une fiction nécessaire à ne pas abandonner : « Il faut changer la norme de l’école obligatoire, non pour l’abaisser, mais pour lui faire tenir un autre rôle » (Dubet, 2004, p. 59).

Finalement, dans une école qui se veut être juste, il n’est pas question de baisser le niveau afin qu’il soit accessible à tous, mais bien de différencier et d’adapter celui-ci pour chaque élève. L’enseignant ne peut plus considérer tous ses élèves comme égaux, où chacun bénéficie des mêmes supports, car tous sont différents.

Il doit former des individus indépendamment de leurs performances.

Le Ministère de l’Education Nationale (2009) nous invite à aller vers un individualisme positif, où le mérite de chacun doit être reconnu et où la différenciation est au cœur des apprentissages.

2.2 L’évolution du système éducatif français : de l’intégration à l’inclusion

Le terme d’inclusion scolaire est une notion promue par l’Unesco en 1994, lors de la déclaration de Salamanque, s’inspirant du concept d’intégration scolaire des années 1970-1980 où les élèves ayant des besoins particuliers étaient placés dans des environnements scolaires adaptés à leurs besoins (classes « spéciales »).

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Le diagnostic de l’autisme et la prise en charge

1.3 Le diagnostic et la prise en charge

En 2009, lors de la journée de sensibilisation à l’autisme, l’ONU (Organisation des Nations Unies) avait précisé que l’autisme affectait au moins 67 millions de personnes dans le monde.

De tous les troubles du développement, il est celui qui connaît la plus rapide expansion : « On le sait peu mais cette année, plus d’enfants recevront un diagnostic d’autisme que de diabète, de cancer et de SIDA additionnés. »

Aujourd’hui, la prévalence de l’autisme au niveau international est d’une naissance sur cent selon le National Institute of Mental Health. En France, 700 000 personnes seraient atteintes, dont 100 000 enfants d’après les chiffres de l’Institut Pasteur, ce qui est équivalent à une naissance sur cent-cinquante (estimation de la Haute Autorité de Santé).

L’autisme est un état physiologique à long terme.

Si les symptômes restent à vie, ils peuvent être amoindris avec de l’aide. Cependant, le diagnostic de l’autisme est complexe, car ses symptômes sont très variés et son évolution peut être très différente d’un individu à l’autre. Chaque cas est unique, et si le handicap est parfois invisible, celui-ci est bien réel.

Ce trouble touche tous les aspects de la vie quotidienne de l’enfant.

Il est donc primordial de le diagnostiquer le plus tôt possible afin que la prise en charge soit la plus rapide possible.

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L’autisme : Définition et l’origine de l’autisme

Définition du sujet et revue de littérature

Qu’est-ce que l’autisme ?

1.1 Définition de l’autisme

L’autisme est un ensemble de syndromes qui ont été regroupés dans la CIM10 (la classification internationale des maladies publiée par l’Organisation Mondiale de la Santé) sous le nom de « troubles envahissants du développement » ou plus communément appelé TED.

En mai 2013, l’American Psychiatric Association (APA) publie la nouvelle version du manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le DSM 5, où l’autisme est catégorisé par un unique spectre avec une qualification de l’intensité des troubles.

Il existe en tout cinq formes principales d’autisme : l’autisme léger, le syndrome d’Asperger, le syndrome de Rett (plus présent chez les filles), le TDE (trouble désintégratif de l’enfance) et les TED non spécifiés.

Il se caractérise par un ensemble de pathologies communes qui affectent simultanément plusieurs domaines de développement que l’on nomme la triade autistique :

La première pathologie est l’atteinte qualitative des interactions sociales et est directement liée à la théorie de l’esprit développée par Léo Kanner.

Il s’agit de la capacité permettant à un individu d’attribuer des états mentaux (intentions, désirs, croyances) à soi- même ou à d’autres individus. Les enfants autistes n’arrivent pas à décoder les états mentaux des autres enfants, ni même les leurs.

Ils ont une grande difficulté à attribuer simultanément des sentiments et des pensées.

Selon Frith, Gerschenfeld & Roques (2010), c’est cette incapacité couplée à l’inaptitude à relier des informations sous forme d’ensembles cohérents qui est le problème clé à l’origine de l’autisme.

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